ARTICULO: Para seguir leyendo en la escuela. Una mirada a los tópicos literarios

Marcelo Bianchi Bustos

Una de las principales demandas de la sociedad al sistema educativo es que los alumnos lean. Este pedido forma parte de un contrato entre la escuela y el entorno social y que es pensado desde políticas microestructrales (en el seno de la propia institución y a través de una diversidad de actividades de promoción de la lectura) hasta macroestructurales (es decir, vinculadas con planes provinciales y nacionales). 

Cuando se piensa en la lectura se hace referencia no sólo a la escolar sino también a otra que sea capaz de trascender la barrera de la escuela (que es sin dudas el gran objetivo de la educación al lograr que los estudiantes puedan aplicar lo que se “aprende” en las aulas en la vida que se desarrolla fuera de ella) para que forme parte de la vida cotidiana de cada uno de los alumnos y que éstos sientan verdadero placer al leer. Esta idea del placer lleva a pensar inmediatamente en la cuestión del canon escolar, es decir en ese conjunto de obras que pueden ser prescriptas por los ministerios, las escuelas o elaboradas por los propios docentes y que forman el recorrido de lecturas que los alumnos realizan a lo largo del tiempo.

Cuando se piensa en la literatura que se lee en la escuela se ingresa a un mundo complejo y acerca del que existen diversas opiniones. Muchas más son las discusiones que existen cuando se piensa en qué se hace con ese texto en la escuela, es decir de qué manera se lo utiliza. Durante mucho tiempo, en especial en los años 60 y 70,  fue visto como un auxiliar para enseñar a escribir correctamente y con ese objetivo se realizaron verdaderas “disecciones” de los textos literarios al desarmarlos en introducción – nudo – desenlace o al usarlos para extraer de ellos sustantivos, verbos y adjetivos, entre otras cosas. La literatura en ese contexto histórico pedagógico era concebida como algo didáctico y la idea del placer estaba totalmente alejada de las aulas. Esa forma de trabajar ha cambiado debido al desarrollo de otras concepciones epistemológico – didácticas que proponen un abordaje distinto de la literatura en la escuela que la enmarca dentro de las Prácticas del Lenguaje.

Más allá de que muchas jurisdicciones no posean esta denominación del espacio curricular, es importante que el docente posea dicha concepción en su trabajo, pues implica, como lo han sostenido Bautier y Bucheton (1997) pensar en la legua en uso, como una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es necesario recordar que al pensar en Prácticas del Lenguaje y no en lengua se hace referencia al hecho de que todos los hombres participan de la vida social, contexto en el que, al construir la individualidad, se ponen en relación las ideas propias con las ajenas, se defienden las ideas y los derechos. En este contexto, el trabajo con la literatura guarda especial importancia pues implica poner al alumno en relación con textos que le permiten una ampliación de su horizonte cultural.

Con estas consideraciones previas, el docente debe propiciar que en el aula se forme una verdadera comunidad de lectores que sientan placer por la lectura, debe también brindar oportunidades para que se lean textos completos y auténticos, de verdadera circulación social., etc. Lo interesante en esas prácticas es repensar en la función de la literatura en relación con el lenguaje y como éste puede ser modificado pues como dice Eagleton “en el lenguaje rutinario de todos los días, nuestras percepciones de la realidad y nuestras respuestas a ella se enrancian, se embotan, o como dirían los formalistas, se automatizan. La literatura, al obligarnos de modo impresionante a darnos cuenta del lenguaje, refresca nuestras respuestas habituales y hace más perceptibles los objetos. Al tener que luchar más arduamente con el lenguaje, al preocuparse por él más de lo que suele hacerse, el mundo contenido en ese lenguaje se renueva vívidamente” (Eagleton, 1998: 13 – 14). Desde esta perspectiva la literatura es un hecho del lenguaje, un hecho único y con un maravilloso producto estético.

Un modelo a seguir a través del trabajo por tópicos y la intertextualidad

Una forma de abordaje de la literatura es a través del trabajo con los tópicos y la intertextualidad. Algunos podrán decir que no se trata de aportes nuevos pero es importante recordarlos pues existe una tendencia cada vez mayor en el ámbito educativo a utilizarlos pues permiten que la lectura y el aprendizaje en torno a lo literario cobren un nuevo significado.

Los tópicos literarios, definidos por Curtius (1955) como aquellos tópicos retóricos que se desarrollan tardíamente como visiones esenciales del hombre Occidental, se organizan en campos de sentido que abarcan las más variadas manifestaciones de la vida. Algunos de ellos pueden ser expresiones como que la vida es un sueño, que el mundo es un teatro, que la naturaleza es un libro abierto, etc. Todos ellos otorgan la posibilidad de leer la obra literaria de otro modo y de ponerla en relación con otras que tocan otros temas similares.

La otra perspectiva con la que se propone trabajar, complementaria de la anterior, es la intertextualidad. Se trata de un tipo de polifonía, es decir de un recurso literario que vincula las distintas voces que existen dentro de un texto y que permiten vincular a un texto con otros en función de su tópico o del estilo, cuyo concepto fue desarrollado por Bajtín y retomado luego Gennete y Kerbrat-Orecchioni. Precisamente esta última la define como el “juego de alusiones que un texto plantea” (en Ruiz, 1994: 52), es decir que cuando en un texto se hace alusión a otro, ya sea desde el título, al incluir una situación que forma parte de alguna obra conocida, se está recurriendo a la intertextualidad. Esta tiene la función de abrir el texto a la irrupción de múltiples voces, de esta forma deja de ser concebido como algo plano que se termina con la lectura de dicho texto para pasar a ser considerado profundo, voluminoso, que pone – como ya se ha dicho - en relación un texto con otro, con una pintura, con un filme, etc. Desde esta perspectiva se puede leer y encontrarle otros sentidos a la poesía “El caballero de la mano en el pecho” de Machado si la analizamos conjuntamente con la pintura homónima de El Greco. 

Recorridos literarios e ideas para el trabajo

Al trabajar con estas dos nociones se pueden crear distintos recorridos literarios que le van a posibilitar a las obras “hablar” entre sí. Uno de ellos tiene que ver con la UTOPÍA. Este término que fue acuñado por T. Moro significa no lugar o lugar inexistente. Los textos que tratan acerca de estos lugares son denominados utópicos y en ellos se presentan ciudades imaginarias y sociedades ideales que se encuentran organizadas de maneras muy distintas a las reales y en los que sus habitantes tienen satisfechas todas sus necesidades básicas y afectivas. En oposición a estos, se encuentran los textos que presentan la CONTRAUTOPÍAS, es decir la visión de futuros terribles en el que los habitantes del planeta han perdido su carácter humano y se desarrollan escenas de violencia con la imposibilidad de desear un futuro y no siquiera la idea de poder pensar de qué otra manera se pueden dar las cosas. De esta forma se podrá trabajar con algunos textos que al complementarse van a presentan estas dos miradas como Utopía de Moro, El señor de las moscas de Holding, El hombre que mira de Valentino, Los viajes de Gulliver de Swift, La invención de Morel de Bioy Casares y el cuento “Apocalipsis en Solentiname” de Cortázar. Lo interesante de esto es, en primer término, disfrutar de la lectura de cada uno de los textos viendo qué mundos posibles son los que aparecen en ellos y luego ponerlos en relación, a hablar entre sí en función del tópico trabajado. Es obvio que si lo que se propone es un cambio en la mirada las preguntas clásicas como cuál es la estructura del texto y cuáles son los personajes principales van a ser dejadas de lado y en su lugar van a ingresar a la clase cuestiones como los juicios críticos a las obras que se irán ampliando a medida en que los alumnos crezcan como lectores, discusiones argumentadas en torno a los textos, lectura de la obra en su contexto amplio de producción y distribución, etc. Por supuesto que en esta mirada además lo interesante es poner el relación al texto literario con el cine y la televisión, otros importantes textos de circulación social desde la mirada del cine formativo (sobre el que se ha publicado muchísimo en este blog). Hoy con los adelantos de las nuevas tecnologías los estudiantes pueden ver otros mundos distintos al conocido, por ejemplo viendo en www.youtube.com algunos capítulos de los dibujos animados Los Supersónicos o algunos capítulos de El planeta de los simios.

Otro recorrido literario que se puede hacer es sobre LO EXTRAÑO EN LA LITERATURA. Con esta idea pueden ingresar al aula para ser puestos en relación La metamorfosis de Kafka, El túnel de Sábato, Cuestión de familia de Isol, o El hombre del subsuelo de Dostoivski. También es posible que al seguir observando como se sienten atraídos los niños y adolescentes con el fenómeno editorial de Harry Potter se decida trabajar a partir de él y de esa forma abordar dos posibles tópicos, el de la GÉNESIS DEL MONSTRUO donde se pueden ver textos como Drácula de Stoker, Bestiario de Cortázar, El libro de los seres que nunca existieron de Ramírez y Celis, Mitos y leyendas de dragones de Morales o El libro de los seres imaginarios de Borges. El otro recorrido que se puede hacer tiene que ver con LOS MITOS DEL HÉROE en la literatura y de esa forma poder leer La Odisea de Homero, La Eneida de Virgilio,  la obra de teatro ¡Que sea la Odisea! de  Bach, el Ulises de Joyce, etc.

Si los destinatarios son niños, se pueden abordar otros textos a partir de la noción de intertextualidad y poner en relación diferentes versiones de cuentos clásicos dentro de un grupo que se podría denominar CUENTOS CON LOBOS como por ejemplo la versión clásica del libro de Caperucita Roja con Habla el lobo de Suárez, Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge) de Pescetti y Caperucita Roja II (el regreso) de Valentino. Si desean trabajar, por ejemplo con el cuento de Rapunzel podrán ver el cuento “Julia, la de los pelos largos” del libro Doña Clementina queridita, la achicadora Montes o pasar el filme Shrek en el que esta niña de cabellos muy largos aparece. 

Lo interesante no sólo es hacer estos recorridos literarios, que enmarcados dentro de las planificaciones y secuencias didácticas que cada docente realiza adquirirán sentido, sino que se deberá pensar en actividades coherentes con esta apertura del canon y la inclusión de otros autores. Muchas veces se van a hacer actividades escritas posteriores a la lectura y muchas otras van a quedar en el terreno de la oralidad. En torno a la primeras se puede pensar por ejemplo en la escritura de cartas del personaje de una historia al de otro libro, recomendaciones literarias (a la manera de críticas) en las que los lectores aconsejen a otros el libro que leyeron para de esa forma difundir su lectura, etc. Tal vez ese día los alumnos digan en sus casas “no hicimos nada, leímos y hablamos sobre las obras” pero en realidad, ese diálogo dirigido desde una perspectiva mayéutica, con la idea del docente como mediador, va a trascender la espera de una charla de café porque se va a aprender a partir de la experiencia de cada uno con el texto literario. No sólo se van a trabajar desde la oralidad aspectos vinculados con lo fruitivo sino que, por ejemplo, se podrá realizar el juicio a uno de los personajes que haya tenido un mal comportamiento y en el que los alumnos desempeñen los distintos roles de un juicio (un juez, un jurado, defensores y acusadores). Otras actividades posibles que se pueden hacer a partir de la lectura y como cierre de actividades es un museo literario construido a partir de elementos que se vinculan con las obras que se han leído y que se constituye en una excelente posibilidad para mostrar a los otros el trabajo realizado elaborar un revista a partir de las experiencias lectoras. Estas tan sólo son algunas ideas que cada docente puede desarrollar teniendo en cuenta que lo importante siempre es hacer que los alumnos produzcan con sentido y no para “almacenar” en los cuadernos y carpetas.

Si se piensa en las obras que se han señalado, se observa que el trabajar a partir de los tópicos o la intertextualidad posibilita dejar la cuestión monolítica de los diversos géneros y poner en relación la narrativa, con la poesía, el teatro, el comic o el cine. En cada una de las actividades lo importante es buscar que se desarrolle el placer por la lectura. Por supuesto que no son los docentes los únicos responsables de esta tarea pero sin embargo es en ellos en quienes la sociedad confía, tal como se dijo al inicio, para que formen a los niños y adolescentes como lectores.

En esa responsabilidad que le cabe al docente, una vez más es necesario señalar la necesidad de cambiar muchas de las prácticas. Los programas no son vacas sagradas que no se pueden sacrificar y el hecho de cambiar los textos o los modos que históricamente se ha trabajado en la escuela puede ser de gran utilidad para la formación de lectores, para lograr que las lecturas escolares trasciendan el terreno de lo público (el lugar de la escuela) y hacer que se instauren en la vida cotidiana de cada uno de los alumnos.