Lic.
Prof. Rosana Elizabeth Ponce
(Prof.
Asociada de la Universidad nacional de Moreno
- Jefa de Trabajo Prácticos de la
Universidad Nacional de Luján).
En
este artículo nos proponemos explorar algunos de los debates y concepciones
sobre alfabetización y cultura letrada que circularon en torno a la función
educativa, pedagógica y política del nivel inicial en la Argentina.
Para
ello nos situaremos en un punto neurálgico y controvertido: revisar el mandato
alfabetizador del sistema educativo y tratar de vislumbrar cuál es el lugar que
se habilito desde el Jardín de Infantes al ingreso de la cultura letrada.
La
relación entre cultura letrada y educación inicial deberá ser analizada en
tiempo y espacio, puesto que las tensiones, los debates y los alcances constituyen
discursos y prácticas de lectura y escritura no solo desde el punto de vista
pedagógico y didáctico, sino también desde la complejidad de pensarlas
atravesadas por múltiples variables de
índole: política, cultural y socio-económica.
El
enfoque de nuestro trabajo será histórico, abriendo de esta manera la
posibilidad de poner en relación los marcos políticos y socioculturales con los
debates y concepciones sobre alfabetización y cultura letrada que circularon en
torno a la función del nivel inicial como parte del sistema educativo.
Algunos
conceptos y sus variaciones
En
este relato utilizaremos conceptos cargados de significados diversos en un
mismo momento histórico, que permiten develar posicionamientos o concepciones
que han tenido alguna variabilidad a lo largo de la historia.
En
primer lugar, queremos constar que el concepto de alfabetización que se utilizará
recurrentemente a lo largo de este trabajo, se ajusta a lo dicho anteriormente.
Trabajar con el concepto de alfabetización,
implica aceptar su carácter
polisémico y dinámico, por ello resulta
necesario precisarlo y dar cuenta de sus alcances en cada momento histórico. De acuerdo con De Alba
podríamos concebir al concepto de alfabetización como un significante vacío[1] que es permeable a variaciones de sentido.
Nuestra
pretensión es enfatizar
fundamentalmente, el uso del concepto en el terreno de las políticas educativas.
“La palabra alfabetización, que parece haberse formulado por primera vez a
fines del siglo XIX, se ha generalizado en los tiempos recientes. Su definición
no es una cuestión meramente académica, sino que tiene otros alcances: la política
afecta a la definición de la alfabetización y, a su vez, la definición afecta a
la política. Algunos autores creen que “la definición de alfabetización
determina el nivel de involucramiento y, en consecuencia, el nivel de
financiamiento de la educación básica” (Venezky y otros, 1990:2)” (citado por Braslavsky, 2003: 59)
Esta
afirmación nos parece muy reveladora, si la ponemos en relación al tema de la
obligatoriedad y la lucha del Nivel Inicial
por incluirse en el sistema educativo argentino. A lo largo del tiempo
se dio una persistente disputa pregonada desde su propio nombre que en la
actualidad aparece postulándose como el primer nivel del sistema educativo.
Ampliando
la definición conceptual Kalman (2008)
demuestra que la alfabetización tiene diversas aristas e implicancias y
que no puede reducirse al sistema educativo formal. Tampoco puede entenderse
solo como el proceso enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. La
autora afirma que la dimensiones: individual e instrumental de la alfabetización
no bastan para definir el concepto. Menciona que, en experiencias por fuera del
sistema educativo formal, la alfabetización es resignificada como una noción
más compleja, que incorpora la dimensión social y hasta crítica /emancipadora (como la ejemplo
pedagogía de Freire) .Sin embargo, advierte Kalman, en varios documentos de
América Latina, el concepto de alfabetización aún conserva lineamientos de la
UNESCO de décadas pasadas, mientras que en las producciones académicas y
experienciales han sido revisados y reformulados.
Al
abordar el concepto de alfabetización desde una perspectiva más
amplia, resulta pertinente disponer del concepto “cultura escrita”, que abarca
otras lenguas, que no son alfabéticas. Si bien, también ocurre que, respecto a cultura
escrita o cultura letrada, pueden hallarse definiciones y concepciones
diversas, hay aspectos que será preciso poner de relieve.
Recuperando
el corpus bibliográfico sobre la temática, vale destacar el aporte de Street
(1984) quien define a la cultura escrita como una práctica social situada
(superando las perspectivas de alcance individual e instrumental). En este
sentido, propone enunciar la pluralidad de las “culturas escritas” porque son complejas y están atravesadas por
variables históricas, culturales y sociales, que podrían concebirse en términos
de construcciones hegemónicas y contra-hegemónicas.
Profundizando
en algunas de estas cuestiones, desde una perspectiva crítica sobre las
prácticas del lenguaje, situado y contextualizado, destacamos la síntesis que
realiza la investigadora Kalman. No basta con quedarse en el análisis de las fuerzas políticas e
históricas que determinan los parámetros de la (s) cultura /s) escritas, hay
que incorporar la relación que se da entre “los mundos figurados” y los
“artefactos culturales”[2].
En otras palabras, podremos pensarlas como las cosmovisiones de matrices
ideológicas y la materialidad por donde también circulan las mismas.
De
acuerdo con Kalman “Un análisis de la cultura escrita como práctica requiere
del entendimiento de los enlaces y mediaciones que podemos observar
directamente y sus conexiones con esfera sociales, culturales, económicas e
históricas más amplias.” (2008: 117) Por otro lado, la incorporación del
concepto de “capital cultural” de Bourdieu, dio lugar a revisar el aspecto de cambio individual o social que promovería el
acceso a la cultura letrada (…) “Los
investigadores señalan que el cambio social e individual por medio de la
cultura escrita y la educación formal depende de la intersección de la lectura
y la escritura con otras formas de conocimiento cultural, social y económico y
relaciones sociales, y no del resultado de una relación directa entre leer y
escribir y la movilidad social” (Kalman:
117)
Por
último, queda explicitar de qué modo aportan estos conceptos y concepciones a
nuestro estudio. Vislumbramos que, desde
estos marcos teóricos, que convocan a indagar en la contextualización, en la
materialidad, en la ideología y las imbricaciones objetivas y subjetivas será
posible un abordaje desde la perspectiva de la historia cultural, que habilite
espacios para entrever la complejidad de
las prácticas de lectura y escritura.
¿El Jardín de Infantes fue una puerta de acceso a
la cultura escrita?
Analizando
los orígenes del Jardín de Infantes en la Argentina ( fines del siglo XIX),
puede observarse como se fue configurado, desde el mandato fundante, una
relación ambigua, tensa, de acercamientos y alejamientos respecto a la cultura
escrita.
Evidenciamos
que desde sus inicios el Jardín de Infantes demostró un modo particular de
vincularse con la cultura letrada, utilizando a la literatura como puente para
propiciar algún modo de acercamiento a ella por parte de los niños. La práctica
de la lectura y narración de cuentos y
poesías ocupaba un sitio importante en la rutina cotidiana del Jardín de
Infantes. Era la maestra quien encarnaba el rol de mediadora entre los niños y
los artefactos culturales. Estas actividades que hoy podríamos entender como prácticas
del lenguaje pertinentes con una concepción de alfabetización amplia, no eran
consideradas como tales por aquel
entonces.
No
obstante, los discursos político-pedagógicos decimonónicos, bregaron por la
conformación de un sistema educativo cuya
meta principal era alcanzar una
masiva escolarización de los niños a partir de los 7 años de edad,
mediante el ingreso a la escuela
primaria. Las concepciones sobre la
infancia afines con el pensamiento
filosófico positivista, coincidían en
plantear que la educación para
los niños de 0 a 6 debían darse en dentro del ámbito de lo domestico. Por tanto
se discutía si el Jardín de Infantes entraba dentro del dominio de lo público. Bajo
tales supuestos la instrucción de los niños pequeños, era considerada desatinada.
Cabe
agregar que, la noción instrucción estaba estrechamente ligada a una concepción
de alfabetización muy rudimentaria, basada en métodos de enseñanza alfabéticos, silábicos, fónicos o
combinados, que apuntaban a la decodificación, postergando la comprensión
lectora. En este esquema el Jardín de Infantes, parecía no tener nada que
ofrecer, era concebido (por muchos de sus detractores provenientes del
normalismo) como una institución “infantil/infantilizada”,
poco comprendida, y costosa.
El
Jardín de Infantes fue una institución que intento capturar el tiempo de
infancia inscribiéndose en la tendencia del siglo XIX -afianzada en el siglo
XX- de propiciar formas institucionalizadas para educar a la infancia.
Fue concebido como un espacio escolar nuevo, un lugar de refugio, de cuidado,
un territorio para el crecimiento y florecimiento de una novedosa experiencia
infantil. En la búsqueda por instalar
nuevas formas de socialización y mejorar la educación, la intervención
educativa institucionalizada se adelanta, adquiriendo rasgos distintivos y
singulares.
Si
bien la formación de las docentes de Jardín de Infantes, entroncaba con la
formación de los maestros normales, había cuestiones sustanciales que marcaban
los territorios de acción.
Hasta
mediados del siglo XX, ese mundo infantil creado o re-creado en el espacio del
Jardín de Infantes, no supo de deletreos, pero si tendió lazos con la cultura escrita
a través de la literatura.
Recuperando la metáfora “corral de la infancia” que nos
ofrece Graciela Montes (2001) para pensar en la literatura y en la niñez, como
un espacio de protección y de captura de la niñez., podemos decir que en este
encuentro adulto/niños hay una relación de dominio y de colonización,
“mundos figurados”, mediatizados por
artefactos culturales. Sin duda, es inherente, comprender la infantilización
como un proceso que dirigen los adultos, quienes construyen un lenguaje, una
estética de la vida cotidiana, unos valores, etc. Ese “mundo infantil”, construido
desde la mirada adulta va desde el disciplinamiento hasta el cuidado.
En
esta línea podemos coincidir con Graciela Montes, quien advierte que si bien el
adulto otorga el lenguaje y al hacerlo “coloniza” al niño, los modos de
apropiación de los niños no son fáciles
de encauzar. “En los primeros años es imposible concebir el lenguaje como una
convención entre humanos, el lenguaje es algo
que nos sucede. Algo concreto e
intensamente histórico que lleva incorporado el tiempo, el acontecer personal,
la propia vida”. (Montes, 2001: 55)
El
lenguaje adulto, el legitimado en la escuela, en cambio esta deshistorizado y
le propone al niño despojarse de sus experiencias
vitales. Es interesante pensar en el planteo de la mencionada autora, porque nos
interpela en tanto adultos responsables de cuidar y proteger las infancias
suscitando algunos interrogantes en
torno al anclaje crítico de las prácticas de lenguaje.
A modo de cierre provisorio, podríamos decir
que la concepción moderna de infancia, que supone la sujeción del niño,
predominó durante las primeras etapas de
la educación inicial en la Argentina hasta la década del 60. No tendremos
posibilidad de ahondar aquí en las diferencias, pero sí podremos decir que, en
algún sentido, el corral de infancia de los primeros tiempos del Jardín de
Infantes, fue permeable a discusiones en torno
La experiencia del peronismo en la
Argentina, hacia mediados del siglo XX, puede verse como
bisagra en términos de expansión de políticas públicas dirigidas a la infancia
que, en buena medida, facilitaron accesos a bienes materiales y simbólicos, sin
embargo, los cambios conceptuales hicieron eclosión en los años 60 y 70. En
estas décadas, se registran varios cambios: culturales, políticos y socio-económicos, dando un viraje en cuanto a debates
y prácticas de cultura escrita que posicionan y re-posicionan viejas y nuevas tendencias
pedagógicas.
Debates en torno
al acceso a la cultura letrada en el Jardín de Infantes
A
partir de la década del 60, pese a que el Jardín de Infantes sigue siendo
optativo, se denota crecimiento matricular impulsando el despliegue de la
gestión privada por la falta de cobertura del Estado Por otro lado, los cambios e innovaciones
pedagógicas de esta década, marcan un giro de 180º respecto al trabajo pedagógico en las
salas de jardín. La pedagogía infantil más tradicional representada por Froebel
y Montessori, fue renovada por la de juego-trabajo. Esta innovación reconceptualizó
la noción de juego y lo convirtió en el momento central de la actividad del
niño en el jardín de infantes. Esta
innovación fue, sin duda, disruptiva, porque altero el orden de la sala,
colocando a niños y docente en nuevos
lugares .Estos cambios alejaron más al Jardín de Infantes de la escuela
primaria, las diferencias en el formato escolar se acentuaron con estas
innovaciones. En estos momentos se tornó recurrente pensar en la transición a
la escolaridad primaria desde un concepto de “pasaje” devenido luego en
“articulación”.
La
gran premisa de los años 60 y 70 fue el movimiento intelectual, cultural y
político. En tal sentido, se vislumbró un acercamiento entre educación y
psicología. La psicologización de lo educativo no era exclusiva del Jardín de
Infantes, los aportes de autores como Piaget,
Erikson, Spitz, Gesell, Wallon tuvieron fuerte repercusión en textos,
circulares y lineamientos pedagógicos de la época. También llegaron aportes del
psicoanálisis con Freud y Winnicott.
Por
otro lado, en ámbitos académicos estas décadas también parecen fructíferas. En torno a las culturas escritas,
surgen debates, no solamente producidos desde el giro lingüístico, sino también
desde análisis interdisciplinarios que dieron origen a la corriente
historiográfica de la historia cultural.
Tensiones
respecto a la incorporación de la cultura escrita en el Jardín de Infantes:
¿Aprestamiento o articulación?
Durante
los años 70 y 80, puede vislumbrarse a tráves del análisis de documentos
curriculares y diversas fuentes referidas, algunas tensiones y debates respecto
a la definición de funciones educativas propias del nivel inicial y las
preparatorias para la escolaridad primaria.
En
primera instancia, podemos señalar que en los años 70, se pone en marcha una
modificación en la estructura de la escuela primaria, desaparece el 1º grado
inferior (cuya finalidad era de aprestamiento para la posterior enseñanza de la
lectura, escritura y cálculo).
Esta
modificación, conllevaría a que la enseñanza de la lectura y la escritura, se
realizase en 1º y 2º grado en sus aspectos más instrumentales y que recién en
3º grado la lengua escrita adquiera su carácter más expresivo.
Dentro
de este esquema, más o menos conformado, se difundían algunos supuestos
irrigados por algunos conocimientos
provenientes del campo de la psicología y la psicopedagogía acerca del
desarrollo y la madurez del niño para el aprendizaje de la lengua escrita.
Los
documentos oficiales para el Preescolar (sala de 5 años) y para el Primario,
aluden frecuentemente a la necesidad de propiciar un periodo de aprestamiento
antes de la enseñanza de directa de la escritura. El Consejo Nacional de
Educación, establece lineamientos y orientaciones para los maestros de
preescolar y primaria. El énfasis, estaría puesto en lograr que los maestros le
dediquen un tiempo considerable a las actividades de “aprestamiento”.
En
Argentina las nociones de “aprestamiento” y “madurez” tuvieron auge en las
décadas del 70 y del 80, reconociendo
continuidades posteriores en ciertas prácticas pedagógicas. En esos años se
produjo la conformación de una “didáctica del desarrollo” basadas en la
psicología evolutiva y en la psicopedagogía.
Desde
ese marco teórico, se consideraba que el desarrollo y la madurez eran
determinantes para el aprendizaje de la lectura y la escritura, frente a la
inmadurez del niño, el maestro solo debía limitarse a proponer la
ejercitación de un conjunto de funciones
psicomotrices, vinculadas directa e indirectamente, con la lectura y escritura.
“El aprestamiento comprendió, en su origen, ejercicios de motricidad y memoria.
Sucesivamente se fueron integrando los ejercicios preceptúales, los de
organización espacial y temporal, y los de psicomotricidad” (Braslavsky, 2003:113)
Estas
ideas circularon en documentos oficiales y textos de notable presencia en los
planes de formación docente. Comienza a hallarse en Diseños Curriculares y
documentos oficiales, ciertos ejercicios
de pre-aprendizaje a modo de adiestramiento o aprestamiento. Si bien se
consideraba que el niño antes de los 6 o 7 años, era inmaduro para aprender a
leer y escribir, se pensaba que la preparación y la ejercitación sistemática,
auxiliaría en el tiempo futuro al niño en el manejo de su motricidad fina. Con
tales ejercicios se trataba de preparar la mano del niño y de familiarizarlo
con el uso del cuaderno. En concomitancia, con estas actividades, se da un auge
en la industria editorial de la edición y publicación de libros o cuadernillos
de aprestamiento. Las revistas y publicaciones de la época, tales como
“Enciclopedia Didáctica”, “La Obra”, también parecen seguir los lineamientos
del Consejo Nacional de Educación y de los primeros Diseños Curriculares para
los Niveles Primario y Preescolar, adoptando sugerencias de ejercitaciones para
el desarrollo de la madurez intelectual y socio-afectiva.
En
la década del 80, luego de la apertura democrática, volverá a anclar en el país
Emilia Ferreira través de sus investigaciones sobre la psicogenesis de la
lecto-escritura. Cabe destacar que la renovación del debate académico y pedagógico
propulsado por estos trabajos en torno a las practicas del lenguaje escrito y
oral, también tuvo su correlato en las practicas dentro y fuera del sistema
educativo. Lamentablemente, debemos cerrar esta breve ponencia, sin poder
adentrarnos en la temática, seguramente avanzaremos sobre esto en próximos
trabajos.
A modo de cierre
En
la actualidad y en la mayoría de los casos, los niños, de diversos grupos y
clases sociales se encuentran con el mundo letrado, antes de ingresar al Jardín
de Infantes. Pero si no existe cerca de ellos otro sujeto, un referente
letrado, que pueda convertir ese
“contacto” en “experiencia”, es probable que se pierdan los sentidos más
potentes de las prácticas de lectura y escritura: la comunicación, el diálogo,
la poética.
Sabemos
que la lectura y la escritura son prácticas sociales y culturales complejas, que abren puertas, construyen, re-construyen
horizontes, “modos de interpretar y ver el mundo”. También son prácticas políticas porque
incluyen, porque igualan horizontes, que pueden contrarrestar las desigualdades
en los usos y accesos. Sin duda, no hay abordaje posible de estos temas que
puedan excluir la “lectura” política, porque los accesos al mundo letrado, son
puertas o ventanas de inclusión social
El
ligero recorrido que compartimos, sobre los debates y las prácticas de cultura
escrita en los jardines de infantes, por momentos se tornó circular, dando
cuenta esto de las cuestiones que continúan sin definirse al respecto.
BIBLIOGRAFIA
BRASLAVSKY,
Berta (2003) ¿Primeras letras o primeras
lecturas? Una introducción a la Alfabetización Temprana. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica.
BRITO,
Andrea (2010): Lectura, escritura y educación. HomoSapiens ediciones, Rosario
CARLI,
Sandra (1997): “Infancia, psicoanálisis y crisis de generaciones. Una
exploración de las nuevas formas del debate en educación". En PUIGGROS, A.
(direc) Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina.
1955-1983. Tomo 8 de Historia de la Educación en Argentina. Galerna, Bs. As.
DE
ALBA, Alicia (2007), Currículo-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza
de la imaginación. UNAM-IiSUE. México, D.F;
Plaza y Valdez Editores.
FERREIRO,
Emilia (1999): Cultura escrita y
educación. Ed. Fondo de Cultura Económica, México.
KALMAN,
Judith (2008) “Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita.” En
Rev Iberoamericana de Educación n°46
MONTES,
Graciela (2001): El corral de la
infancia. Ed Fondo de Cultura Económica. Bs As.
PONCE,
Rosana “El Jardín de Infantes y el acceso escolarizado a la cultura letrada. La
configuración de una relación signada por tensiones.” Ponencia en las XVI
Jornadas Argentinas de Historia de la Educación.: Facultad de Ciencias de la
Educación de la UNER, Paraná, 25 de noviembre de 2010.
[1] “Los
significantes vacíos son importantes en la conformación de todo sistema de significación,
ya que se encargan de articular los elementos equivalentes y en ese sentido de
“cancelar” las diferencias. Lo cierto es que un sistema está conformado por
elementos equivalenciales que conservan su identidad diferencial. Es básico que
se forme una cadena equivalencial para que se constituya un sistema, una
totalidad; una configuración significativa; un proyecto político, cultural o
educativo; un contorno social.” (De Alba; 2007: 46)
[2] “Los mundos figurados, invocan, animan,
contestan y decretan mediante artefactos, actividades e identidades en la práctica
por medio del uso de artefactos culturales (…) Estos objetos se construyen como
parte de, y en relación con actividades reconocidas. Los artefactos
significativos para el mundo de la cultura escrita pueden incluir pizarrones o
libros de textos (en el aula), escalas para evaluar la lectura, letreros en las
calles, o ceremonias de firmas (en el espacio público). Estos artefactos
“abren” mundos figurados; son el medio a través del cual se evocan los mundos
figurados, crecen en lo individual y se desarrollan colectivamente.” (citado en Street, 2008, pp. 7-8)
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