PARA TRABAJAR EN EL AULA: Habla el lobo de Patricia Suárez

Marcelo Bianchi Bustos

Análisis del texto

Este libro es un texto argumentativo escrito en primera persona en el que el lobo del cuento Caperucita Roja da una explicación acerca de la forma en la que ocurrieron los hechos conocidos por todos. Se trata de una operación de mala prensa, desde la perspectiva del lobo, armada por una niña que de angelical no tiene nada sino que es un verdadero demonio. Desde la perspectiva del lobo la que para los cuentos clásicos es un tierna niña con su capita roja es en realidad un ser malvado que tienen como mascota una planta carnívora, lleva en su canasta una granada y que disfruta maltratando a todos los animales del bosque.

El libro y el canon

Desde la perspectiva de Gustavo Bombini (1994: 20) “el canon literario escolar exhibe en su lógica lo que la literatura es en la escuela: pone en evidencia todas las operaciones de selección y recorte, su carácter más o menos arbitrario, por el cual cierta literatura se lee en la escuela”. Pensar en el canon escolar es, desde una perspectiva foucaultiana pensar en un dispositivo, es decir en un artefacto creado por el Estado para la dominación y la aglutinación mediante la imposición de una serie de lecturas que daban un único sentido de lo que era correcto y necesario de ser aprendido en la escuela. Ese canon propone un orden de lectura (Foucault, 1987), un recorte del mundo y de las producciones literarias.

El canon representa el problema del valor de la obra literaria, es decir la pregunta acerca del porqué las obras merecen ser leídas. De esa forma, Mendoza Fillola (2003) sostiene que el canon es un importante instrumento para la formación estética, literaria y lectora. Al pensarse en él se realiza una operación de selección que supone la actualización de todo un sistema de jerarquías que guarda coherencia con todo un marco ideológico - político imperante. En el caso del canon escolar para la escuela, es decir el conjunto de obras destinadas a la lectura de los niños o adolescentes, la pregunta por el valor de lo literario pasa por distintas perspectivas: la de los autores, de los géneros y de los temas que pueden y deben ser vistos en la escuela, entendida ésta como una institución moral. De este modo,

al pensar en el canon no sólo hay que considerar aquello que se lee sino también qué géneros son los que se prescriben para ser leídos en la escuela y para qué público se lo hace. No se debe dejar de lado el hecho de que – en sus orígenes – la selección del canon guardaba relación con la necesidad de que las escuelas diseminaran el conocimiento acerca de cómo leer y escribir, y por lo tanto la selección de textos era un medio y no un fin en sí mismo.

Siguiendo por este recorrido por distintas versiones en torno al canon, Beatriz Actis (2002: 84) considera que “es un criterio a través del cual se imita y selecciona el conjunto de obras que se considera oficialmente como “literatura” y que conforman un repertorio incuestionable desde la escuela”. Desde la perspectiva de R. Ferro (1995): “La literatura pensada como objeto de conocimiento, aparece como un conjunto heterogéneo, heredado y de límites inestables. Un conjunto que se constituye más allá de la diversidad de los objetos, acciones, valores, procesos, instituciones y sujetos que lo componen. Pero ese conjunto sobre el que ejercemos la crítica y sobre el que configuramos asedios teóricos no es una totalidad, es decir no es toda la literatura. Siempre nos estamos refiriendo a subconjuntos de textos literarios, escritores y/o esquematizaciones articuladas a partir de los más variados paradigmas. Ese campo parcial constituye el canon literario, constructo metonímico que, en general, asumimos como totalidad. (…) lo que caracteriza a la literatura infantil es la activa participación entre los receptores potenciales y los textos literarios”.

Este libro en sí no es canónico, en el sentido estricto aunque lo que sí hace es tomar a un personaje prototípico y lo presenta de otro modo.

Justificación de la elección

A pesar de no ser una justificación académica, el texto lo he elegido porque me gusta. Creo que si bien existen otros criterios de elección, el hecho de partir del gusto personal del docente no es algo menor pues si se siente placer por lo que se lee es posible transmitirlo.   

Teresa Colomer (2001) ante la pregunta con qué criterios se pueden seleccionar los textos literarios respondió que se trataba de una pregunta muy amplia “porque seleccionamos textos con intenciones muy distintas. La selección de un libro, y e este en particular, no es acto que puede pensarse como irreflexivo pues implica un análisis de una obra literaria y de su entorno, además del de la cuestión del conocimiento del grupo por parte del docente como una tarea más de su diagnóstico.

Básicamente es posible hacer referencia a tres grandes criterios de selección:

 - Estéticos: Este criterio guarda relación con el nivel del lenguaje usado, con la función estética de lenguaje de Roman Jokobson.

- Pedagógicos: En éste intervienen tres aspectos de importancia que dan cuenta de la especificidad, por un lado el nivel de lengua en el texto infantil y por otro, la mirada que posee el escritor y el editor sobre la infancia. Con respecto al primero hay que señalar que el uso de la lengua adecuada es fundamental pues puede provocar un acercamiento o un alejamiento del lector infantil con respecto al texto. Pero, como afirman Perriconi y Digistani (2008), esto no significa minimizar el lenguaje utilizando diminutivos, términos de circulación vulgar o invocando la falta de comprensión lectora, sino que guarda relación con la estructura de las oraciones y con el uso de una sintaxis adecuada. En relación al segundo, la mirada de la infancia, tiene que ver con el conocimiento de la psicología del niño y de sus esquemas de pensamiento,  y con el hecho de convertir en una rasgo de estilo la forma singular que tienen los niños de mirar, de relacionarse con el mundo y de expresarlo de una determinada manera (Rosell, 2001). Desde la perspectiva de este último autor, lo que lo que caracteriza a la literatura infantil no es el hecho de presentar una versión del mundo al nivel cognitivo del niños sino en haber convertido en una forma de estilo la manera particular que tienen los niños de mirar el mundo. 

Otro aspecto que se incluye dentro del criterio pedagógico tiene que ver con el uso de la imagen y con lo paratextual en la obra literaria. En la literatura infantil la imagen juega un lugar muy importante pues no es un simple acompañamiento sino que está cargada de significado.

- Ético y socioculturales: Como toda escritura, la literatura es producto de la subjetividad y no es inocente. La especialista Lidia Blanco sostiene que los libros que se pueden incluir dentro de la categoría de infantil reflejan, al igual que cualquier otro texto literario la mirada de un adulto sobre las cosas del mundo. “Siempre estará presente la visión del escritor sobre la sociedad, sus costumbres, sus creencias y sus utopías. El siglo XXI encuentra a la sociedad humana transitando terribles guerras, dolorosas situaciones de exclusión y de marginamiento de grandes sectores de hombres, mujeres, niños y niñas. Puede parecer pueril pensar que los libros de literatura resulten una herramienta útil para cambiar el mundo. Pero, sin dudas, ayuda a repensar las representaciones culturales, los vínculos, la construcción de la familia, las situaciones de injusticia, de crueldad y de violencia” (Blanco, 2007: 51). Sin dudas, como señala Ana Siro (1999) toda selección literaria es ideológica y el docente no debe dejar ese aspecto de lado.

Características estructurales

Se trata de un texto argumentativo. A lo largo de toda la historia, que se divide en un prólogo, cuatro capítulos y un epílogo, su protagonista, el lobo, realiza una argumentación. El punto de partida de la misma se muestra en el prólógo cuando el personaje dice:

“Lo que sucede es que Caperucita Roja tuvo mejor prensa que yo. Claro: tan bonita, tan dulce que parecía, tan suavecita, ¡una niña1 Después los periodistas yb los cuenteros me vieron a mí: grande, peludo, orejón, dientudo; dicen que tengo aspecto de feroz aunque en realidad hace catorce años que soy vegetariano. Yo traté por todos los medios de limpiar mi imagen, pero cada vez que alguien ve que estoy cerca de su casa, me saca a los escopetazos. No me han dado derecho a réplica. No, no. Es por eso que intento explicarme a través de este escrito.”

A partir de aquí, se inicia una sencilla argumentación pero muy bien construida en la que, desde una perspectiva aristotélica, predominan los razonamientos retóricos, es decir aquellos que parten de una serie de premisas probables y que llegan a conclusiones no apodícticas. Se observa en todo momento que lo que se intenta hacer es no sólo logra un acuerdo racional sino emotivo, aspecto que lograr atraer al lector.

Desde la perspectiva de Charolles (1980), es posible observar en este libro las condiciones de propiedad y legitimidad.

Con respecto a la primera de ellas se observa en el libro el siguiente esquema:

A argumenta a B sobre C si cree que B n cree o no adhiere a C antes del tiempo de la argumentación.

Este aspecto queda demostrado en el fragmento citado anteriormente pues, por el conocimiento que el lector tiene del cuento clásico, el lobo (A) sabe que B (el lector) cree que él es culpable.

Considerando las condiciones de legitimidad:

A argumenta a B sobre C si A piensa que B se considera argumentable.

En este caso concreto A, el lobo, piensa que no cumplirá el objetivo previsto y por lo tanto lo que hace es desplegar un conjunto de estrategias seductoras y persuasivas para poder hacer cambiar a B de opinión.

Trabajando en torno a estas condiciones se estructura el libro que se cierra con el siguiente epílogo:

“Así fue como terminó este feo asunto. Después hubo versiones muy diferentes sobre los hechos y todo el mundo las creyó. Cuando les digo todo el mundo, me refiero a los seres humanos, porque nadie fue a preguntarles a los lobos qué cosa piensan de Caperucita Roja. Bueno sería que lo hicieran. Pregunten a mis amigos lobos y, por favor, ayuden a mejorar mi imagen.”

Un pedido por demás claro, sabe que ya nos convenció a nosotros lectores y ahora espera que todos colaboremos a mejorar su imagen.

Para qué nivel y por qué

Si bien el hecho de pensar en un libro para un determinado nivel es algo muy subjetivo por que considero que más allá de los niveles cronológicos lo que hay que considerar es cuál es su nivel como lector, es decir se recién se inicia en el camino de la lectura, si le han leído mucho o si ya es un lector de literatura, me parece que este libro se adecua para ser trabajado en el 2° ciclo de la escuela primaria. La razón principal de esto es porque se vincula con algunos contenidos curriculares vinculados con la argumentación, la defensa de las opiniones propias, etc. Además, desde una perspectiva piagetiana, un alumno de este ciclo ya es capaz de comenzar a formular argumentos sólidos.

Además a esta cuestión hay que sumarle algo ya mencionado anteriormente, el hecho de que se trata de una historia en se dan una serie de relaciones intertextules. La más clara es la que su protagonista es el lobo del cuento clásico Caperucita roja, pero al mimo tiempo aparecen otros personajes literarios que le posibilitarán al alumno poner en relación sus conocimientos culturales con lo que leen. Por ejemplo la a aparición en la historia de los tres cerditos es una posibilidad para recordar ese texto pero al mismo tiempo para pensar en la cuestión de la ironía manifestada a través de los nombres de ellos: Jamón Crudo, Jamón Cocido y Salchichón.  

Referencias bibliográficas

ACTIS, B. (2002) ¿Qué, cómo y para qué leer? Un libro sobre libros, Rosario, Homo Sapiens.

BIANCHI BUSTOS, M. (2011) Cruces entre Literatura y Educación, Ushuaia, Utopías.

BLANCO, L. (2007) Leer con placer en la primera infancia. Abrir un libro… abrir un mundo, Buenos Aires, Novedades Educativas.

CHAROLLES. M. (1980) “les formes directes et indirectes de l’argumentation” en Pratiques, 29.

COLOMER, T. (2001) “La enseñanza de Literatura como construcción de sentido” en: Lectura y vida. Revista de la Asociación Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Año 22, N° 4, diciembre de 2001.

FERRO, R. (1995) “La literatura infantil como macrogénero” en: Ludo, N° 18, Buenos Aires.

FOUCAULT, M. (1987) El orden del discurso. Barcelona, Tusquets.

MARAFIOTTI, R. (1995) Temas de argumentación, Buenos Aires, Biblos.

MENDOZA FILLOLA, A. (2003) Didáctica de la Lengua y la Literatura, España, Prentice Hall.

ROSEL, J. (2001) La literatura infantil: un oficio de centauros y sirenas, Buenos Aires, Lugar Editorial.